Módulo 1: El enfoque comunicativo experiencial
¿Qué he aprendido en este módulo?
Algo que he aprendido de
este módulo ha sido no solo tomar como eje de mis clases las experiencias de
los estudiantes sino también explicar por qué hacemos lo que hacemos. Como
ejemplo, alguien comentaba en este módulo que muchas de las actividades que
realizamos en el salón de clase pueden ser consideradas como "juegos para
niños", por lo que muchos estudiantes no toman conciencia de que el juego
es una forma de aprender también.
Explicarles el revés
de la clase y explicarles el porqué de lo que hacemos, su fundamento
pedagógico, me parece que es pivotal. Creo que esa tarea de reflexión uno la
daba por sentado con generaciones anteriores. Sin embargo no es más así con las
nuevas generaciones. Y esa tarea de reflexión enriquece muchísimo la clase y lo
que los estudiantes perciben de nuestra actividad.
Otro de los elementos que
destaco de este módulo ha sido el concepto de "estímulos
multisensoriales". En esa oportunidad señalaba que podíamos apelar a las
“historias digitales” que fueran un inicio motivador para el estudiante, por
cuanto lo pondría frente a situaciones por las que él/ella habría vivido. En
este caso, proponía entonces la apelación a “historias” sonoras y visuales como
eje disparador de muchas clases.
Siguiendo
a Kieran Egan (Egan, K. (1997). The Educated Mind: How Cognitive
Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press), esta estructura nos permitiría
acceder de forma rápida y económica al tema en cuestión, activando y
despertando la curiosidad y la atención del alumnado al introducir novedad,
sorpresa y complejidad.
En
suma, creo que “dar cuerpo” a un tema a través de un acercamiento narrativo que
dispare esos "estímulos emocionales" puede llegar a extremos
interesante porque contribuye no solo a darle a nuestra clase un hilo conductor
coherente sino porque nos permite introducir elementos de resolución de
problemas o conflictos a partir de experiencias propias. Se permite de esta
forma que el estudiantado se involucre de una forma mucho más natural y
colaborativa y encuentre un eje –su propia experiencia- como punto de
partida.
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Módulo
2: El uso de las imágenes.
¿Qué
ha aprendido en este módulo?
En
este módulo he tomado especial conciencia sobre el impacto del uso de la imagen
en nuestras clases.
Sin
duda, los estudiantes necesitan aprender en forma visual, pero los profesores
tenemos que aprender a enseñar y a trabajar con las imágenes mucho mejor de lo
que lo hemos venido haciendo hasta ahora. Debemos desarrollar nuestras
habilidades profesionales en lo que concierne al uso y tratamiento del lenguaje
y de la alfabetización visual como una parte más de nuestras competencias
didácticas y de dominio y transferencia de conocimientos.
Lo
fundamental es aprender a usar las imágenes de forma más eficiente para captar
la atención de nuestros estudiantes, y aprender a cómo resaltar elementos
significativos a través del color, del tamaño y del movimiento. Y en este
sentido, pese a algunos estudios que han puesto en discusión el tema, creo que
la animación es algo fundamental que debemos incorporarla en nuestras
presentaciones cada vez más. En la era de los ordenadores esto no es difícil:
como profesores, debemos aprender a ilustrar nuestras explicaciones con
animaciones que hagan más claras nuestras explicaciones y con ayudas visuales y
que permitan hacerle entender al alumnado cómo una lengua “representa” una
situación.
En
mis clases apelo muchísimo a las imágenes en conjunción con una aproximación a
la gramática cognitiva. Esto me ayuda a fomentar una visión de la gramática
como forma que tiene una comunidad lingüística particular de ver y entender el
mundo. Así, por ejemplo, recurro a los cuatro usos que comentaba Ben en su
presentación. Aquí solo me gustaría recordar en particular el primero.
Me
parece importante hacerles observar a los estudiantes a través de imágenes que
el significado lingüístico no reside en la naturaleza objetiva de la situación
concreta que describimos, sino que depende en particular de cómo se aprehende
esa situación, cómo la conceptualizamos o construimos en nuestro marco mental.
En este sentido, las imágenes –y sobre todo algo que estoy usando cada vez más:
la animación que las acompaña- me ayudan muchísimo a transmitir conceptos o
significados que, de otra forma, resultarían incomprensibles o difíciles para
un estudiante extranjero. Me ayudan a “mostrar” cómo un hablante
“manipula” los elementos de una situación dada y describe una escena espacial
concreta, realzando algunos aspectos o poniendo en la sombra otros. Hoy en día,
gracias a los ordenadores, podemos hacer esto con mucha facilidad.
De
todas formas, habiendo dicho esto, hay que tener mucho cuidado de no caer en
caer en la tentación de las animaciones innecesarias. Siempre hay que meditar
muy bien respecto de las animaciones que queremos usar: ¿ayudan en la
explicación o tienen una finalidad decorativa? ¿Es de verdad necesaria esa
animación? Si es por puro efecto decorativo, debemos olvidarla. Pero si le
encontramos un fundamento pedagógico, ¡bienvenida sea!
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Módulo
3: Cómo motivar a los estudiantes.
¿Qué
he aprendido en este módulo?
¿Por
qué muchas veces sentimos que falta motivación en la realización de una tarea
de aprendizaje particular?
En
lo que tiene que ver con una actividad concreta de clase, el módulo me llevó a
reflexionar sobre los siguientes puntos relacionados con la falta de
motivación:
1.
Hemos planteado una tarea que apunta más a nuestros gustos e intereses que a lo
que a los estudiantes realmente les gusta o interesa. Solución: sondear qué les
gusta e interesa y cómo podemos aprovechar esos intereses para nuestro provecho
(algo nada fácil si existe una brecha generacional entre profesor-alumno y que
exige de nosotros mucha paciencia).
2.
La tarea es excesivamente larga y no hemos considerado que el nivel de atención
de las nuevas generaciones es bastante volátil y disperso. Si comparo la
extensión de algunas de mis actividades de hace 15-20 años, la diferencia es
notable. Solución: controlar mucho la duración de la tarea, incentivando a los
más rezagados, participando con ellos o armando grupos en los que haya un
balance de estudiantes lentos y rápidos de forma tal de que se ayuden
mutuamente para poder completar la tarea dentro de un periodo cómodo para
todos.
3.
No les hemos planteado en un principio a los estudiantes la razón de la
actividad, porque pensamos que es muy obvio y evidente. Sin embargo, he notado
que a estas nuevas generaciones de estudiantes hay que explicarles mucho más
que antes las razones y motivos de una actividad, por obvio que parezca.
Solución: hablar con los estudiantes sobre cuál es el objetivo de la tarea, qué
buscamos con ella y qué esperamos que ellos logren. Siento que cada vez se hace
más necesario este tipo de charlas con las nuevas generaciones. Aquello que
consideramos muy obvio para nosotros no siempre lo es para ellos. No logran
hacer el clic entre una tarea concreta y las habilidades que se buscan. Y al no
ver esa relación se desmotivan muy rápidamente. En cambio, si entienden los
motivos, la cosa se vuelve menos complicada y estresante para ellos.
Otro
factor importante sobre lo que me hizo reflexionar este módulo fue lo
concerniente a la motivación del profesor.
Muchas veces hablamos de la motivación de los estudiantes, pero poco hablamos de la de los profesores. Y en nuestro intercambio de mensajes se planteó esto también. A veces preparamos materiales y vemos que funcionan muy bien en nuestros cursos y los pasamos a nuestros colegas pero ellos mismos no se motivan y se resisten a usarlos. A veces me he preguntado: ¿será porque no siguieron todo el proceso de preparación de ese material y no lograron ver toda la reflexión que pusimos detrás? Y esa reflexión va desde el lugar en la página en donde ponemos las cosas, los colores que usamos, hasta la pensada redacción de la instrucción y demás.
En
los últimos tiempos, cuando preparo un material y lo paso a un colega, le
explico en notas por qué hice lo que hice. Desde que explicito el objetivo y el
uso de esos materiales en esas notas, observo que los profesores toman el
desafío y hacen el esfuerzo de probar esos recursos que les preparo. Pero no es
fácil. Somos muy conservadores y muchas veces nos resistimos al cambio, sobre
todo si de tecnología se trata.
Creo
que el tema de la "motivación del profesor" en la clase es un tema
serio, daría para mucho y se trató tangencialmente en este módulo. Cuando el
profesor está motivado con una tarea o un tema, eso se ve en todo momento -y
supongo que los estudiantes lo perciben y responden acorde a eso-. Se ve esta
motivación desde el momento en que se le ocurre una idea, la desarrolla, la
prueba, la ajusta y la vuelve a intentar porque está convencido de que eso
puede funcionar, de que ahí hay algo que bien pensado puede dar sus buenos
frutos (aun en temas aburridísimos como el alfabeto o los números, como
ejemplifiqué en una de mis intervenciones).A veces no hay que bajar los brazos
de inmediato. Lo que este semestre no funcionó puede funcionar el próximo año,
con otro grupo, previa adaptación a partir de nuestra experiencia. Y en este
sentido, nuestra paciencia debe ponerse a prueba.
Sin
duda, nuestra profesión está cambiando muchísimo. Durante siglos hemos tenido
siempre la misma situación (una clase -o un lugar debajo de un árbol-, una
pizarra, el profesor en su cátedra y alumnos pasivos). En cambio, este siglo
nos encuentra con grandes cambios: el profesor debe saber no solo de su materia
particular, sino de neurociencias, de usos de la tecnología y de diseño (porque
los entornos en línea son algo que ha venido para quedarse). Debemos saber cómo
enfrentar a estudiantes más inquietos, con más conocimiento de los medios
sociales que nosotros, y por lo tanto más acostumbrados a una rapidez e
inmediatez, fenómenos todos que a muchos de nosotros nos resultan todavía
ajenos. Siempre les digo a mis colegas más jóvenes que el profesor que no tenga
estos conocimientos, que no se deslice en estas aguas un tanto turbulentas y
imprevisibles de las tecnologías emergentes con comodidad, está perdido. No
tendrá lugar en la educación de los próximos años.
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Módulo
4: Cultura comunicativa para una enseñanza comunicativa y experiencial
¿Qué
he aprendido de este módulo?
En la presentación de este módulo y el
intercambio que siguió me llevó a reflexionar sobre los documentos y ejemplos
visuales que utilizamos en nuestras clases para ejemplificar aspectos de
nuestras culturas hispanas (así en plural). Suelo
ser muy crítico con los vídeos y las imágenes que vienen con nuestros manuales
y siempre aprovecho para ir un paso más allá de esos documentos visuales.
Por lo general, me propongo hacer reflexionar a
mis estudiantes sobre qué muestran esas imágenes de nosotros y por qué. Vale
decir, no las uso solo para “enseñar lengua” solamente o para hablar de algún
aspecto de la cultura en concreto, sino para charlar también sobre aspectos
ideológicos que tienen que ver con una mirada intercultural: cómo nos mira el
otro y cómo nos reconoce y nos representa (sobre todo en mi caso que trabajo
con libros de enseñanza de español editados por editoriales norteamericanas).
Me interesa mucho incluir esa mirada crítica
que tiene que ver con estos aspectos interculturales, por cuanto muchas veces,
estos documentos visuales que mostramos no cuestionan las representaciones
clásicas que se intentan dar de nuestras culturas en los medios en general. Por
el contrario, el material con el que trabajamos suele -casi sin excepciones-
perpetuar un sentido global que refuerza prejuicios y convicciones implícitas
sobre nuestras culturas (que siempre además se piensan en singular). Y estos
son aspectos que muchos de nuestros estudiantes traen a clase y que han
internalizado acríticamente a través de otras formas visuales (como el cine de
Hollywood o las series norteamericanas más inocuas, por ejemplo). En suma, este
módulo me hizo meditar sobre este conflicto.
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Módulo 5: Gamificación y flipped learning
¿Qué he aprendido en este módulo?
Pese a todo lo escrito respecto del uso de las tecnologías emergentes, los
profesores poco debatimos acerca de cómo diseñar actividades atractivas para
los entornos virtuales que invaden nuestras clases. ¿Se nos prepara en las
cátedras de formación docente para estos nuevos desafíos? ¿Cómo nuestras tareas
con la tecnología pueden motivar a los estudiantes en su aprendizaje,
“convirtiendo algo soso en algo interesante” como señala Mora en uno de sus
libros? ¿De qué forma podemos crear y desarrollar actividades significativas
que fomenten la interacción, la curiosidad por aprender y el diálogo para
cimentar la adquisición del lenguaje? ¿Cómo podemos aprovechar todas las posibilidades
que nos brinda el medio pero sin olvidar sus retos? Y finalmente, ¿de qué
manera el contexto educativo en el que estamos inmersos –con sus falencias y
virtudes- afecta este diseño? Estas fueron algunas de las preguntas que este
módulo me movilizó.
En este módulo y en el desarrollo del
intercambio con mis colegas entendí un concepto que estaba aplicando en mis
clases pero con el que me peleaba mucho, porque no lograba encontrarle la
vuelta a una pregunta esencial: "¿Qué poner "fuera de la clase"?
No podía sentarme a explicar en el vacío el imperfecto, por ejemplo, antes de
verlo en la clase. No se trataba de eso y no me parecía que eso era un flipped classroom.
El intercambio con mis colegas me ayudó a
reflexionar mucho sobre qué significa este concepto en la clase de lenguas y
cómo puede adaptarse. Sigo insistiendo en que hay mucho espacio todavía para
meditar sobre esto, porque estamos perdiendo de vista algo importante. El
concepto surgió en clases de ciencias, por lo que se necesita un mayor análisis
y reflexión para poder aplicarlo en nuestras clases de segundas lenguas. No se
trata de ponerse delante de cámara y explicar cómo usar una estructura
lingüística o bajar un vídeo de Youtube o bajar un vídeo de Khan Academy.
Después de "pelearme con el concepto y
cuestionarlo", este módulo me permitió comprender que se podía
dividir la clase en dos aspectos marcados:
A) un trabajo individual (e interactivo en
línea), que le diera al estudiante tiempo para ir entendiendo y meditando sobre
las nuevas estructuras que vamos introduciendo. Creo que inmersos como estamos
en la locura de que “todo debe ser rápido para que no se aburran” estamos
olvidando que no les estamos dando el tiempo para que puedan entender en primer
lugar para qué viene ese ítem lingüístico, para qué sirve y cómo usarlo.
Encerrados en la vorágine del “rápido que no se aburran” olvidamos darles el
tiempo para entender ese material y para “tomar conciencia” de él.
Pero no se trata solo de entender y meditar
sino también de adquirir y “volver automático”. Y aquí viene a cuento el
segundo aspecto:
B) el papel del trabajo interactivo
presencial con sus compañeros, con un ser de carne y hueso con el que
interactúan en situaciones concretas de aprendizaje que preparamos ad hoc para
la clase (sea con juegos de roles, con competencias, o con escenarios de
aprendizaje, etc.).
Creo que este módulo me ayudó a entender cómo
"flipear" la clase de lengua y cómo hacer esta divisoria entre
aquello que puede ir en línea y aquello que no. Este año lo puse en práctica de
manera mucho más concreta en uno de mis cursos y creo que con resultados
bastante satisfactorios. De todas formas, creo que todavía falta nos faltan más
pruebas y experiencias concretas.
Pero fundamentalmente lo que debemos entender
es que pensar que podemos armar algo del día a la noche es equivocado.
Empecemos por pequeñas cosas: un año prueba con una parte pequeña del curso. En
el semestre próximo podemos incorporar alguna otra modificación y mejorar la
anterior. Y así sucesivamente. Creo que por ahí pasa la cosa: no volvernos
locos con estas innovaciones y pretender incorporarlas todas juntas en un solo
intento.
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Módulo 6: Tareas gramaticales: reflexión y
prácticas en un enfoque comunicativo experiencial
¿Qué he aprendido en este módulo?
Algo
que me ha sorprendido en este módulo, y que no se ha mencionado en forma mucho
más explícita durante su presentación (salvo en el Hangout final), es la
forma que deben adoptar las actividades de realce de las estructuras
lingüísticas.
Esta
crítica al módulo me llevó a releer a varios autores que han seguido –y siguen-
esta línea. Señalaba en su momento que autores como Ellis, Cadierno, VanPatten
o –ya mucho más recientemente y en el ámbito español- Llopis García (para
nombrar solo unos pocos) han indicado algunos principios que deberíamos seguir
cuando preparamos estas actividades (véase por ejemplo el famoso Making
communicative language teaching happen, de Lee y VanPatten del 95).
Este
módulo no ha ejemplificado formas concretas en que estas actividades deben
tomar para llamar la atención del estudiante. Y me parece fundamental que si
estamos hablando de actividades de procesamiento se tengan en cuenta estos
lineamientos. En algunos de mis mensajes mencionaba algunas formas sacadas del
texto de Cadierno "El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el
español como segunda lengua", editado por MarcoEle 2010:
1.
presentar siempre una sola forma de cada vez, con el objetivo de enfocar la
atención en la forma que se está estudiando.
2.
tener en cuenta el significado, para que las actividades no sean ejercicios
mecánicos sino actividades para que el alumno preste atención al significado
del enunciado con el fin de realizar la actividad en forma satisfactoria.
3.
empezar en el nivel de la oración y pasar luego al nivel del discurso.
4.
usar tanto input oral como escrito.
5.
conseguir que los alumnos hagan “algo” con el input
6.
dirigir la atención de los estudiantes hacia esa estructura lingüística que
queremos destacar para facilitar la alteración de las mismas, teniendo en
cuenta siempre las estrategias de procesamiento que están en juego en un
determinado momento.
Curiosamente,
pocos ejemplos de estas pautas fundamentales se dieron en este módulo.
Así,
si vamos a enseñar las terminaciones verbales de persona y número, no
deberíamos presentar actividades que contengan el sujeto explícito de la
oración porque, al ser más obvio que las terminaciones, los alumnos le
prestarían más atención al sujeto explícito. Si sabemos que los espacios más
importantes están al principio o final de la oración, pues entonces aquellas
estructuras que se dan “en medio de la oración” serán pasadas por alto. Por lo
tanto, esto nos lleva a diseñar las actividades de forma tal que esas
estructuras pasen a ocupar un lugar inicial (y el diseño aquí es fundamental).
El
ejemplo del objeto directo que daba en este módulo es quizás muy bueno aquí por
los problemas que se suscitan con su colocación. De esta forma, preparar
actividades con imágenes que los estudiantes tengan que manipular para
identificar ciertos enunciados me parece que es una buena medida. Esto es
pivotal, ya que los obliga a empezar a “pensar en imágenes”, en entender “la
imagen mental” que se hace el hablante del español acerca de una determinada
situación concreta (Lo besa apasionadamente vs LA besa apasionadamente. ¿Quién
besa a quién?). El ejemplo que citaba en su momento en este módulo me parece
que es claro (y creo que Goretti la reiteró en su Hangout final,
aunque no suficientemente).
Soy
un gran partidario de la apelación a lo visual en todo momento y creo que a
este módulo le faltó una ejemplificación más detallada de algunos de estos postulados.
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Módulo
7: ¿Cómo hacer que los alumnos se impliquen en las tareas de interacción oral?
¿Qué
he aprendido en este módulo?
De
este módulo me interesó mucho este debate de motivación intrínseca y extrínseca
que se abrió luego en el foro. Y sobre todo, me interesó en particular el
análisis de los elementos que debemos pensar cuando se trata de “diseñar una
clase” para que los estudiantes se impliquen más.
Esto
me llevó a reflexionar sobre algunas de las técnicas que podemos organizar en
clase para conectar los distintos temas que debemos introducir. Y no solo la
distribución de los bancos en clase. Por ejemplo, organizar las actividades y
temas alrededor de "un escenario narrativo" permite que todo fluya y
que los estudiantes se impliquen más.
¿Qué
significa esto? Armar un "escenario" en el que una actividad se
conecte con la otra de la forma más natural posible es una opción válida, como
lo señala Mora en uno de sus recientes libros. Un ejemplo -pero no el único-
puede estar dado por la invención de personajes a los que les “pasan cosas”.
Eso nos dará el "esqueleto" de la clase y nos permitirá unir una
actividad con otra de una manera más sencilla. Así, si estamos viendo el tema
de viajes, y debemos enseñar el imperativo "formal", introducir el
"subjuntivo mandatorio" (mandative subjunctive, en inglés) o
practicar el imperfecto y el indefinido, podemos hacerlo a partir de una
historia concreta: unos personajes que van pasando por una serie de
experiencias concretas.
Los
temas fluyen y las acciones que van realizando los estudiantes en el
seguimiento de esos personajes presentan una variedad suficiente como para que
estén siempre concentrados y alertas también. La variedad de actividades es
fundamental, obviamente. Debemos pensar en actividades individuales, en pares,
y en grupos mayores que puedan sucederse y alternarse, de manera que se obligue
a los estudiantes a interactuar con una mayor cantidad de personas en el corto
tiempo de clase. Pero también darles el tiempo para que mediten solos. No
descartemos el trabajo individual tampoco. La alternancia de estas actividades
y la posibilidad de que cambien de compañeros de trabajo durante varios
momentos nos permiten que la atención no decaiga.
Otro
factor importante sobre lo que me hizo reflexionar este módulo es el tiempo
asignado a cada tarea. El problema de la concentración de estas nuevas
generaciones es serio, por lo que controlar y "monitorear" mucho el
tiempo para que la atención no se disperse es determinante también del éxito.
La
conclusión de este módulo me llevó a pensar en diversas estrategias de clase,
porque los estudiantes están -como nunca- influidos por un entorno mediado por
una pantalla en continuo movimiento y cambio. Esto ha producido gente que se
concentra por pocos minutos y que se desinteresa muy rápido de las cosas. De
forma que, como profesores, debemos saber dosificar y aprender a usar diversas
aproximaciones a nuestros temas. Ese saber leer el “termómetro” de la clase, y
llevar una variedad de actividades en las que pongan en funcionamiento diversas
habilidades es uno de los requisitos que un profesor debe tener en cuenta en
todo momento.
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